Steigert der Besuch einer hochrangigen High School in den USA den zukünftigen Erfolg?

Da vorgeschlagen wurde, (MZ) Zwillingsstudien zu verwenden, um die Kausalität zu beweisen ... funktioniert das nicht vollständig, wenn es beobachtet wird, z.

Während MZ-Co-Twin-Kontrollstudien genauere Schätzungen der Rentabilität von Bildung liefern können als Analysen von Einzelpersonen, beseitigen diese Studien nicht vollständig die Notwendigkeit, Unterschiede zwischen Universitätsstudenten und Nichtstudenten zu kontrollieren, die vor dem Universitätsbesuch liegen und möglicherweise erklärt werden Einkommensunterschiede und sogar nicht-monetäre Ergebnisse.

Sie müssten also die Zwillinge in derselben Umgebung halten, bevor die Interessentrennung eintritt ... was ernsthafte Zweifel an der Machbarkeit aufwirft. Zum Beispiel:

Wenn festgestellt werden kann, dass sich MZ-Zwillinge in Bezug auf Dimensionen im Zusammenhang mit dem Universitätsbesuch, die auch mit späteren Lebensergebnissen zusammenhängen, signifikant unterscheiden, wird die MZ-Ko-Zwillings-Kontrollmethode relevante Störfaktoren bei der Schätzung der finanziellen Rentabilität nicht vollständig berücksichtigen und sozial.

Wie auch immer, selbst für größere (und leichter zu messende) Bildungsunterschiede als nur gute/schlechte Highschool sind die MZ-Zwillingsunterschiede ziemlich gering:

Wenn MZ-Zwillinge mit unterschiedlichem Bildungsniveau verwendet werden, um die Rentabilität von Bildung zu schätzen, indem das Einkommen des Zwillings mit mehr Bildung mit dem Einkommen des Zwillings mit weniger Bildung verglichen wird, geben Forscher häufig Schätzungen von etwa 5 % an (Miller et Al., 2006). Die Schätzungen der Bildungsrenditen variieren je nach untersuchter Kohorte, Entwicklungsstand des Landes, im Modell enthaltenen demografischen Variablen, Arten von Korrekturen zur Bereinigung um Messfehler und zahlreichen anderen Variablen, aber insgesamt passen die Schätzungen oft zusammen im Bereich von 3–15 % (Ashenfelter et al., 1999).

Obwohl Sie Ihre Frage auf die USA eingegrenzt haben, konnte ich ironischerweise nur eine MZ-Studie über Bildungsqualität in Japan in etwa dem Alter finden, an dem Sie interessiert sind:

Anhand von Informationen zu 1045 Paaren japanischer eineiiger Zwillinge untersuchten wir Unterschiede in der Bildung, indem wir sowohl die Schuljahre (Quantität) als auch den Ruf der zuletzt besuchten Schule (Qualität) berücksichtigten. Wir fanden heraus, dass ein Unterschied in der Lernleistung im Alter von 15 Jahren einer der Schlüsselfaktoren für die Unterschiede [...]

An anderer Stelle zeigt Ono (2007) , dass die Unterbringung an einem höherwertigen College in Japan zu höheren Einnahmen geführt hat. Unter sonst gleichen Bedingungen ist es in CTKJV [China, Taiwan, Südkorea, Japan und Vietnam] umso schwieriger, Zugang zu erhalten, je höher das Schulranking ist, und daher nur Schüler, die wettbewerbsfähiger sind und / oder die Thema größerer Bildungsinvestitionen bestehen die erforderlichen Aufnahmeprüfungen

Daher sind Investitionen in die Bildung eines Kindes, wie z. B. private Nachhilfe (Ono, 2007; Dang, 2007; Ryu und Kang, 2013), insbesondere im frühen Leben, wichtig geworden. Daher könnten elterliche Entscheidungen einen größeren Einfluss auf die Bildungsergebnisse von Kindern in diesen Ländern haben

Weshalb auch in meinen Kommentaren erwähnt wurde, dass die [Struktur des] Landes [des Bildungssystems] auch einen Unterschied macht.

Anders als in der Zusammenfassung betonen die Autoren der japanischen Studie in ihrer Diskussion der Ergebnisse auch, was ich zuvor über die Schwierigkeit gesagt habe, Schlussfolgerungen zu ziehen, weil aus MZ-Studien nicht klar ist, was zu dem Unterschied in der Qualität der High Schools führte, auf die sie gegangen sind :

Unterschiede in der Lernleistung im Alter von 15 Jahren und im Bildungsniveau Sowohl im OLS- als auch im Probit-Modell fanden wir heraus, dass die Unterschiede in der Lernleistung im Alter von 15 Jahren der einflussreichere Faktor bei der Erklärung der Bildungsunterschiede zwischen MZ-Zwillingen waren. Bei allen Schätzungen war das Vorzeichen des Unterschieds in der Lernleistung im Alter von 15 Jahren immer positiv, wenn es statistisch signifikant war, was bedeutet, dass eine bessere Lernleistung im Alter von 15 Jahren zu höheren Bildungsabschlüssen/-investitionen führte. Interessanterweise stellt dies die herkömmliche Hypothese in Frage, dass MZ-Zwillinge streng identisch sind. Im Alter von 15 Jahren gab es signifikante Unterschiede zwischen Zwillingen in ihrer Lernleistung. Dieser Befund legt nahe, dass weitere Studien erforderlich sind, um die Entwicklung von Varianzen zwischen Zwillingen im Laufe ihres Lebens zu untersuchen.

Was die allgemeinere Kontroverse anbelangt, so geht es bei der Einführung einer weiteren japanischen Studie ironischerweise hauptsächlich um die Wirkungsstudien der US-Schulqualität, aber nicht ausschließlich um die High School:

Seit der Coleman-Bericht, ein Kongressbericht über Bildungsgleichheit in den Vereinigten Staaten, 1966 veröffentlicht wurde (Coleman et al. 1966), besteht eine der Herausforderungen für Ökonomen beim Verständnis einer effizienteren Ressourcenallokation in Schulen in der rigorosen Messung der Auswirkungen von Schulinputs, die manchmal als „Schulqualität“ bezeichnet werden, zu den Leistungen der Schüler. Der Grund, warum dieser Bericht kontrovers wurde, ist, dass Coleman und seine Kollegen zeigten, dass die Schulqualität nur schwach mit den Leistungen der Schüler zusammenhängt, nachdem die Merkmale der Eltern und der Gemeinschaft kontrolliert wurden. „Geld (= Investitionen in die Schulqualität) spielt keine Rolle“ für die Bildung wurde weit verbreitet als die aus dem Bericht abgeleitete Schlussfolgerung.

Anschließend fasste eine einflussreiche Analyse von Hanushek (1989, 1997) eine große Menge empirischer Beweise für die Beziehung zwischen schulischem Input und Schülerleistungen zusammen, indem die Ergebnisse auf beiden Seiten der Debatte gezählt wurden. Da es mehr Studien gab, die einen unbedeutenden Effekt von Schulausgaben berichteten, als solche, die einen positiven Effekt zeigten, schloss Hanushek (1997) seine Analyse mit einem sehr oft zitierten Satz ab: „Es gibt keine starke oder konsistente Beziehung zwischen Schülerleistung und Schulressourcen.“ (S. 141). Mit anderen Worten, Hanushek unterstützte die zentrale Schlussfolgerung des Coleman-Berichts – Schulqualität spielt keine Rolle.

Viele Ökonomen haben Hanusheks Studie jedoch in Frage gestellt. Insbesondere Hedges et al. (1994) wiesen darauf hin, dass Hanusheks Analyse darauf abzielte, eine geringe Wahrscheinlichkeit zu geben, einen signifikanten Effekt von Bildungsinputs fälschlicherweise zu erkennen, aber nicht die Möglichkeit zu vermeiden, einen solchen Effekt nicht zu erkennen, falls er tatsächlich existiert. Ihre Metaanalyse, die dieselben Daten wie Hanushek verwendete, bestätigte, dass Schulressourcen zu einer allgemeinen Verbesserung der Schülerleistungen führten, obwohl die Veröffentlichungsverzerrung ein Forschungsanliegen blieb. Einige experimentelle Evaluationen von Schulressourcen haben auch gezeigt, dass Schulressourcen für die Bildung von Bedeutung sind (Krueger 1999; Angrist & Lavy 1999; Case & Deaton 1999). Genauer gesagt schien eine Zuordnung zu einer kleineren Klasse die Schülerleistungen in Tennessee (Krueger 1999) und in Israel (Angrist &

Darüber hinaus legten Card & Krueger (1996) mehr Wert auf die Funktion der Bildungsproduktion und behandelten das Einkommen als abhängige Variable und nicht als standardisierte Testergebnisse. Sie behaupteten, dass Testergebnisse gute Prädiktoren für das sind, was Schüler in der Schule gelernt haben, aber nicht für ihren Erfolg auf dem Arbeitsmarkt im späteren Leben. Ihre Umfrage kam zu dem Schluss, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schulressourcen und Einkommen gibt. Weniger Studien haben jedoch untersucht, ob die Schulqualität einen signifikanten Einfluss sowohl auf das spätere Einkommen als auch auf die Schülerleistungen hat, und es bleibt ein Paradoxon, dass viele Studien nur einen schwachen Zusammenhang zwischen Einkommen und Schülerleistungen feststellen (z. B. Murane, Willet & Levy 1995).

Bemerkenswert ist, dass in vielen Fällen die Effektgröße der Schulressourcen für Schüler aus einkommensschwachen Familien und für Minderheiten wesentlich größer ist. Insgesamt hat sich aus neuerer Forschung ein Konsens herausgebildet, dass die Schulqualität die Schülerleistungen erhöht, insbesondere für Schüler aus Familien mit niedrigem Einkommen, obwohl Hanusheks (2003) Argument lautet: „Allgemein verwendete Input-Politiken sind mit ziemlicher Sicherheit den veränderten Anreizen innerhalb der Schulen unterlegen“. (S. 64) muss größere Aufmerksamkeit verdienen.

Aufgrund von Daten- und methodischen Einschränkungen ist es jedoch schwierig, die Auswirkungen der Schulqualität rigoros zu messen. Die meisten früheren Studien haben die Unterschiede in den schulischen Inputs zwischen den Schulen verwendet, was zu methodischen Schwierigkeiten bei der Schätzung der Auswirkungen dieser schulischen Inputs auf die Schülerleistungen führen kann. Beispielsweise entscheiden sich Eltern mit einer starken Motivation für die Bildung ihrer Kinder eher für gute Schulen und sind bereit, für teure Studiengebühren und andere obligatorische Gebühren zu zahlen. Diese Eltern engagieren sich eher in Elternvereinigungen und anderen politischen Aktivitäten zur Verbesserung der Schulqualität. In solchen Situationen kann eine positive Beziehung zwischen Schulressourcen und Schülerleistungen auf unbeobachtete elterliche Merkmale zurückgeführt werden. Es ist oft schwierig, die Auswirkungen solcher nicht beobachtbarer Faktoren von denen der Schulinputs zu isolieren. Mit anderen Worten: Kinder, die eine ressourcenreiche Schule besuchen, haben vor der Einschulung wahrscheinlich eher größere Vorteile als andere.

Einige der ausgefeiltesten Studien zur Behandlung von Selektionsverzerrungen sind die experimentellen Auswertungen, die von Krueger (1999), Angrist & Lavy (1999) und Case & Deaton (1999) durchgeführt wurden, wie oben erwähnt. Kruegers Studie war als randomisiertes Experiment angelegt, während die quasi-experimentellen Studien von Angrist & Lavy (1999) und Case & Deaton (1999) die Situation nutzten, in der Zuordnungen zu Schulinputs zufällig durch Zufall bestimmt wurden.

Zusätzlich zu diesen experimentellen Studien wurden in neuerer Forschung Proben von Geschwistern (Altonji & Dunn 1996; Lindahl & Regner 2005) und Zwillingen (Behrman et al. 1996) verwendet, die bis zu einem gewissen Grad als natürliche Experimente angesehen werden können. Diese Studien versuchten, die Unterschiede in den Bildungserfahrungen zwischen Geschwistern oder Zwillingen zu vergleichen und die gemeinsame unbeobachtete Familienausstattung und/oder genetische Ausstattung zu kontrollieren. Behrman et al. (1996) und Lindahl & Regner (2005) verwendeten College-Daten, während Altonji & Dunn (1996) sich auf die Sekundarschule konzentrierten. Es gibt zahlreiche Forschungsarbeiten, die Geschwister oder Zwillinge in verschiedenen Bildungsjahren vergleichen (z. B. Ashenfelter & Krueger, 1994), aber es gibt nur wenige Forschungsarbeiten, die die Auswirkungen der Schulqualität untersuchen.

Angesichts der Probleme mit MZ-Zwillingsstudien versuchen wir also unser Glück mit den oben zitierten, aber hoffentlich methodisch besseren [quasi-]experimentellen Studien, nämlich:

• Angrist, JD & Lavy, V. (1999). Verwendung der Maimonides-Regel zur Abschätzung des Einflusses der Klassengröße auf die schulischen Leistungen. The Quarterly Journal of Economics, 114, 533-575.

Der rabbinische Gelehrte Maimonides aus dem 12. Jahrhundert schlug eine maximale Klassengröße von 40 vor. Dieselbe Obergrenze führt zu einer nichtlinearen und nichtmonotonen Beziehung zwischen der Klasseneinschreibung und der Klassengröße in den heutigen israelischen öffentlichen Schulen. Die 40er-Regel von Maimonides wird hier verwendet, um instrumentelle Variablenschätzungen der Auswirkungen der Klassengröße auf die Testergebnisse zu konstruieren. Die daraus resultierende Identifizierungsstrategie kann als Anwendung von Donald Campbells Regressionsdiskontinuitätsdesign auf die Klassengrößenfrage angesehen werden. Die Schätzungen zeigen, dass eine Verringerung der Klassengröße zu einer signifikanten und erheblichen Verbesserung der Testergebnisse für Viert- und Fünftklässler führt, jedoch nicht für Drittklässler.

• Fall, A. & Deaton, A. (1999). Schulinputs und Bildungsergebnisse in Südafrika. The Quarterly Journal of Economics, 114, 1047-1084.

Wir untersuchen die Beziehung zwischen Bildungsinputs – hauptsächlich Schüler-Lehrer-Verhältnissen – und Schulergebnissen in Südafrika unmittelbar vor dem Ende der Apartheidregierung. Schwarze Haushalte waren während der Apartheid in ihrer Wohnwahl stark eingeschränkt und besuchten Schulen, für die Finanzierungsentscheidungen zentral von weiß kontrollierten Einheiten getroffen wurden, über die sie keine Kontrolle hatten. Die Zuordnungen führten zu deutlichen Unterschieden in der durchschnittlichen Klassengröße. Unter Kontrolle der Haushaltshintergrundvariablen finden wir starke und signifikante Auswirkungen des Schüler-Lehrer-Verhältnisses auf die Einschulung, auf die schulischen Leistungen und auf die Testergebnisse für Rechnen.

• Krüger, AB (1999). Experimentelle Schätzungen von Bildungsproduktionsfunktionen. The Quarterly Journal of Economics, 114, 497-532.

Dieses Papier analysiert Daten von 11.600 Schülern und ihren Lehrern, die nach dem Zufallsprinzip Klassen unterschiedlicher Größe vom Kindergarten bis zur dritten Klasse zugewiesen wurden. Statistische Methoden werden verwendet, um nicht zufällige Abgänge und Übergänge zwischen den Klassen auszugleichen. Die wichtigsten Schlussfolgerungen sind: (1) Im Durchschnitt steigt die Leistung bei standardisierten Tests um vier Prozentpunkte, wenn Schüler im ersten Jahr kleine Klassen besuchen; (2) der Testergebnisvorsprung von Studierenden in kleinen Klassen wächst in den Folgejahren um etwa einen Prozentpunkt pro Jahr; (3) Lehrerassistenten und gemessene Lehrereigenschaften haben wenig Einfluss; (4) die Klassengröße hat einen größeren Effekt für Schüler aus Minderheiten und diejenigen, die ein kostenloses Mittagessen erhalten; (5) Hawthorne-Effekte waren unwahrscheinlich.

Offenbar haben also kleinere Klassen bessere Ergebnisse (jedoch bei Messungen, die zeitlich ziemlich nahe beieinander liegen), das ist das eigentliche Ergebnis der letzteren Gruppe von Studien. Ziemlich weit entfernt von dem, was Sie gefragt haben, aber nur etwas, das [quasi-] experimentell leicht festgestellt werden kann.